Жан Пиаже

Речь и мышление ребенка

РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Мы попытаемся разрешить здесь следующий вопрос: какие потребности стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит? Данная проблема не является ни чисто лингвистической, ни чисто логической - это проблема функциональной психологии. Но именно с нее-то и надо начинать всякое изучение логики ребенка.

Поставленный нами вопрос на первый взгляд представляется странным; кажется, что у ребенка, как и у нас, речь служит для передачи мысли. Но на самом деле это совсем не так просто. Прежде всего, взрослый при помощи слова старается передать различные оттенки своей мысли. Речь служит ему для констатации мысли: слова объективно выражают размышление, дают информацию и остаются связанными со знанием («погода портится», «тела падают» и т. д.). Иной раз, напротив, речь выражает приказание или желание служить для критики, угроз, короче - для пробуждения чувств и вызывания действий («пойдем», «какой ужас!» и т. д.). Если хотя бы приблизительно можно было установить для каждого индивидуума отношение между этими двумя категориями передачи, были бы получены интересные психологические данные.

Но это еще не всё. Можно ли наверное утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит для передачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие - из народа или рассеянных интеллектуалов - имеют привычку наедине произносить вслух монологи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовление к общественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети - на объекты своей игры. Возможно, в этом явлении есть «отраженное влияние социальных привычек», как на это указал Болдуин; индивидуум повторяет применительно к себе способ действий, первоначально усвоенный им лишь по отношению к другим. В этом случае он разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить себя работать, разговаривает потому, что у него уже образовалась привычка обращаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем ли мы то или другое объяснение, ясно, что здесь функция речи отклоняется от своего назначения: индивидуум, говорящий сам для себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли другим. Наконец, если бы функция речи состояла исключительно в информировании, то трудно было бы объяснить явление вербализма. Каким образом слова, предназначенные по своему употреблению для точных обозначений, только и существующие для того, чтобы быть понятыми, могли бы приводить к затуманиванию мысли, даже к созданию неясности, умножая лишь словесно существующие объекты, короче, именно затрудняя во многих случаях возможность сделать мысль передаваемой? Не желая возобновлять здесь дискуссий о взаимоотношении речи и мышления, отметим только, что самое наличие этих дискуссий доказывает сложность функций речи и несводимость их к единой функции - сообщению мысли.

Итак, функциональная проблема речи может ставиться даже и по отношению к нормальному взрослому. Тем более, конечно, она может быть поставлена по отношению к больному, к первобытному человеку или к ребенку. Жане, Фрейд, Ференци, Джонс, Шпильрейн предлагали различные теории, касающиеся речи первобытных людей, больных и малолетних детей, - теории, имеющие большое значение для мысли ребенка 6 лет и старше, то есть для той, какую мы будем изучать.

Жане, например, полагает, что первые слова происходят от криков, которые у животных и у первобытного человека сопровождают действие: крики гнева, угрозы в борьбе и т. д. Например, крик, которым командир сопровождает военную атаку, становится сигналом к этой атаке. Отсюда первые слова - приказание. Следовательно, слово сначала связано с действием, одним элементом которого оно является и которого затем достаточно, чтобы вызвать это действие . Психоаналитики исходили из аналогичных идей для объяснения магии слова. Так как слово по своему происхождению является частью действия, то его достаточно, чтобы вызвать все связанные с ним душевные движения и все конкретное содержание.

Например, к самым примитивным словам, безусловно, относятся любовные крики, служащие предисловием к половому акту: как следствие, такие слова, а также все слова, намекающие на этот акт, наделены непосредственной возбуждающей силой. Данные факты объясняют общую тенденцию примитивного мышления рассматривать названия вещей и лиц и обозначение событий как самое их существо. Отсюда и вера в то, что возможно воздействие на эти вещи и события путем простого произнесения слов; значит, слово - нечто гораздо большее, чем этика; оно - сама внушающая страх действительность, которая составляет часть названного предмета . Шпильрейн занялась отысканием подобных явлений на самых первых ступенях речи ребенка. Она пыталась доказать, что слоги, служащие младенцу для обозначения матери во многих языках («мама»), состоят из губных согласных, что свидетельствует о простом продолжении акта сосания.

«Мама», следовательно, как бы является сначала криком желания, а потом, по существу, приказанием, которое одно лишь может удовлетворить это желание. Но уже один только крик «мама» приносит некоторое успокоение и - поскольку он есть продолжение акта сосания - некоторое обманчивое удовлетворение. Приказание и непосредственное удовлетворение здесь почти смешались, и невозможно узнать, когда слово служит настоящим приказанием и когда оно играет свою магическую роль, настолько переплелись здесь эти два момента.

Так как, со своей стороны, Мейман и Штерн показали, что первые имена существительные в речи ребенка вовсе не обозначают понятий, а выражают приказания и желания, то в конце концов и впрямь есть основание полагать, что примитивная речь ребенка значительно сложнее, чем это кажется на первый взгляд. Однако, даже если отнестись ко всем деталям этих теорий с осторожностью, все-таки становится очевидным, что многие выражения, осмысляемые нами просто как понятия, у маленького ребенка долгое время имеют смысл не только аффективный, но еще и магический, где все связано с особыми способами действий, которые следует изучить сами по себе, какие они есть, а не какими они кажутся взрослым.

Поэтому-то может быть интересным поставить функциональную проблему относительно ребенка более старшего возраста, что мы и хотели бы сделать здесь в качестве введения в изучение детской логики - логики и речи, которые, очевидно, независимы друг от друга. Мы, возможно, не найдем никаких следов «примитивных» явлений, но по крайней мере будем очень далеки от того, чтобы считать, что речь ребенка служит для сообщения мысли, как это подсказывает «здравый смысл».

Нет необходимости говорить о том, насколько этот опыт находится в стадии предварительного обсуждения. Мы здесь пытаемся лишь зондировать почву. Это, прежде всего, должно способствовать созданию техники, годной для новых наблюдений и позволяющей сравнивать результаты. Такая техника, которую мы только пока и отыскивали, уже позволила нам кое-что констатировать. Но так как мы вели наблюдение всего над двумя детьми 6 лет, записывая их речь хотя и полностью, но лишь на протяжении одного месяца и в течение определенных часов дня, мы считаем свои результаты не более чем предварительными, намереваясь подтвердить их в последующих главах.

Т радиционная школа готовит скорее к экзаменам и конкурсам, чем к самой жизни. Сказанное, увы, сомнений не вызывает. Удивительно другое: эти слова принадлежат, во-первых, не нашему современнику и, во-вторых, не школьному педагогу. Они были написаны более 70 лет назад Ж.Пиаже - психологом, с именем которого у большинства из нас ассоциируются исследования по развитию детского мышления и открытие эгоцентризма. Подобные представления недалеки от истины: действительно, знаменитые феномены Пиаже и их дальнейшая экспериментальная критика имеют самое непосредственное отношение к проблеме умственного развития ребенка.
Взяв в руки книгу «Моральное суждение у ребенка», читатель имеет возможность убедиться, что вклад Пиаже изучением стадий когнитивного развития ребенка не ограничивается, а касается понимания всего хода психического развития. Недаром в мировом сообществе Пиаже считается одной из главных фигур в генетической психологии ХХ века. К сожалению, следует отметить, что эта фундаментальная работа Пиаже 1932 года издана без каких-либо комментариев и предисловий. Рассчитывать на то, что все пожелавшие взять в руки книгу хорошо знакомы с другими работами Пиаже, а также с его научной биографией (а иначе откуда им знать, что работа вышла в первый период его творчества, что весьма существенно для понимания авторских идей), по крайней мере наивно. Своим вполне предсказуемым следствием это может иметь не только непонимание гипотезы Пиаже о стадиях развития моральных представлений у ребенка, но и отношение к его теории как к далекой от жизни и от практики образования. А это противоречит научной истине.
В книге, о которой идет речь, рассказывается об условиях, способствующих интеллектуальному и моральному развитию ребенка. Ж. Пиаже показал, как сотрудничество со сверстниками - «работа группами» - становится фактором интеллектуального прогресса. А от уровня когнитивного развития ребенка существенно зависят моральные суждения. Пиаже изучал моральное развитие в контексте детских игр по правилам, а точнее говоря, понимания детьми сущности и природы правил. Дошкольники не имеют никакого понятия о том, что игры происходят по правилам. В младшем школьном возрасте дети играют по правилам, но не понимают, что правила являются конвенциональными (с их точки зрения, правила обязательны и неприкосновенны). И только в возрасте 11–12 лет дети начинают понимать, что правила - социальные конвенции и потому их можно изменять, если с этим согласны все участники игры. Моральные представления детей Пиаже также изучал, провоцируя детей к рассуждению по поводу проблем справедливости и ответственности. Эти исследования впоследствии были продолжены Л. Колбергом на материале моральных дилемм.
Предметом исследования Пиаже выступили моральные суждения, а не моральное поведение или чувства, и он видел опасность в том, что можно заставить детей говорить то, что мы желаем услышать. Но Пиаже были получены важные результаты относительно тех факторов социальной жизни, которые влияют на моральные представления детей. И эти выводы, например о роли сотрудничества в качестве воспитательного приема, по мнению самого Пиаже, могут быть использованы в педагогике.

В книге Ж. Пиаже на основе изучения детских игр исследуется формирование моральных установок у детей, взаимоотношения моральных суждений детей с правилами, императивами, которые диктуются взрослыми. В работе делается важное заключение, имеющее значение для современной общей социологии и психологии, помогающее определить некоторые закономерности, раскрываемые в работах современных специалистов.

ГЛАВА 1. ПРАВИЛА ИГРЫ

§ 1. Правила игры в шарики

§2. Опрос и общие результаты

§3. Ответственность коллективная и передающаяся

§ 4. Имманентная справедливость (правосудие)

§5. Справедливость ретрибутивная и справедливость дистрибутивная

§6. Применение правила

§7. Применение правила

§8. Осознание правила

§9. Осознание правила

§ 10.Игра девочек. «Ищущий островок»

§ 11.Выводы. Моторное правило и два типа уважения

§ 12.Выводы

ГЛАВА 2. ПРИНУЖДЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ И НРАВСТВЕННЫЙ РЕАЛИЗМ

§ 1. О методе

§2. Объективная ответственность

§3. Объективная ответственность. Ложь

§ 4. Ложь и две формы уважения

§5. Заключение. Моральный реализм

§6. Общее заключение

ГЛЫВА 3. КООПЕРАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ПОНЯТИЯ СПРАВЕДЛИВОСТИ

§1. Проблема санкции и ретрибутивная справедливость

§2. Коллективная и передающаяся ответственность

§3. «Имманентная справедливость»

§4. Ретрибутивная справедливость и справедливость дистрибутивная

§6. Справедливость в отношениях между детьми

§7. Заключение: Понятие справедливости

ГЛАВА 4. ДВЕ МОРАЛИ РЕБЕНКА И ДВА ТИПА СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

§1. Тезисы Дюркгейма и Фоконнэ относительно ответственности

§4. Теория М.П. Бовэ

§5. Точка зрения Ж.М. Болдвина

§ 6. Выводы

Предисловие

В этой работе читатель не найдет анализа детской морали в том виде, как она существует в школе, в семье или в детских коллективах. Предмет нашего исследования - моральное суждение, а не моральное поведение или чувство. С этой целью мы произвели опрос большого количества школьников в Женеве и Невшателе и беседовали с ними на моральные темы, как некогда беседовали на темы, относящиеся к представлению ими мира и причинности. И то, что приводится на последующих страницах,- это именно результат этих бесед. Речь здесь идет прежде всего о том, чтобы узнать, что такое соблюдение правил, с точки зрения самого ребенка. Поэтому мы начали с анализа правил социальной игры - анализа именно того, что в них является обязательным, с точки зрения честного игрока. От правил игры мы перешли к правилам специфически «моральным», предписанным взрослыми, и добились выяснения того, каким образом ребенок представляет себе эти отдельные обязанности. Представления детей о лжи послужили в этом отношении особенно существенным примером. Наконец, мы изучили понятия, вытекающие из отношений детей между собой, и в итоге избрали в качестве специальной темы наших разговоров идею справедливости.

Достигнутые на этом этапе наших исследований выводы показались нам достаточно связными, чтобы сопоставить их с различными современными гипотезами в отношении социологии и психологии нравственности.

Рассмотрению этих гипотез посвящена четвертая глава нашей работы.

Более чем другие, мы осознаем как недостатки, так и преимущества используемого метода. Большая опасность, особенно когда речь идет о морали, заключается в том, что можно заставить говорить ребенка то, что вы сами желаете услышать. Здесь ничто не помогает - ни честность того, кто проводит опрос, ни методологические предосторожности[ Единственный возможный способ - сотрудничество исследователей. Если другие психологи захотят подойти к этим проблемам с других позиций, опрашивая детей другой среды, то рано или поздно можно будет судить о том, что объективно, а что произвольно в наших результатах. Аналогичная работа была уже предпринята в разных странах относительно понимания причинности у детей и детской логики, и если нас можно обвинить в некоторых преувеличениях, то наш метод все же не может считаться обескураживающим[

Преимущества этого метода заключаются в том, что он делает очевидным то, о чем одно только наблюдение не позволяет догадаться. Я, например, уже долгие годы обращал внимание на непосредственные суждения своих собственных детей, и для этого мне не приходилось задавать им те вопросы, которые исследовались в работах «Представления мира у ребенка » или «Физическая причинность». В основных своих линиях реалистические, анимистические, арцифициалистские тенденции и динамическая причинность выявились довольно четко, но смысл самых интересных «почему» или возникающих совершенно случайно размышлений остался бы мне непонятен, если бы я уже раньше не опросил на эти темы сотни детей. Непосредственное суждение ребенка, разумеется, стоит больше, чем все опросы. Но это суждение невозможно было бы разместить в контексте детского менталитета без той предварительной работы, которую как раз и представляли эти опросы. Предварительную работу такого же рода относительно того, что касается моральных суждений, мы и предлагаем теперь нашим читателям. Будем рады, если эти «строительные сооружения » позволят впоследствии всем тем, кто общается с детьми и способен понимать их непосредственные реакции, достроить все здание! Моральные суждения детей позволяют лучше понять моральные установки взрослых. Для воспитания людей нет ничего более полезного, чем изучение законов этого воспитания.

См. La representation du monde chez e\"enfant. Introduction. Мы обозначаем эту работу аббревиатурой R.M. Аббревиатурой L.P., J.R., С.Р. мы соответственно обозначаем следующие работы: Le langage et la pensйe chez e\"enfant, Le jugement et le raisonnement chez e\"enfant, La causalite physique chez e\"enfant.

См. Caruso I., La notion de responsabilitu et de justice immanente chez e\"enfant. Arch, de Psycol. 1941.

Cm. La formation du symbole chez l\"enfant (Delachaux et Niestle, P.).

Заключение

Точно так же и в отношении морали, сотрудничество - это прежде всего источник критики и индивидуализма. Это именно она, путем взаимного сравнения интимных намерений и правил, принятых каждым, подводит индивид к умению объективно судить о действиях и предписаниях другого, не исключая и взрослого. Отсюда и упадок одностороннего уважения, и преобладание индивидуального суждения. Но, следовательно, сотрудничество вытесняет вместе с моральным реализмом также и эгоцентризм и завершается интериоризацией правил. На место морали чистого долга приходит новая мораль. Гетерономия уступает место сознанию добра, автономия которого вытекает из принятия норм обоюдности. На смену повиновению приходит понятие справедливости и взаимной услуги, которые и становятся источником всех обязанностей, ранее навязывавшихся сознанию в качестве недоступных пониманию императивов. Короче говоря, в моральном плане сотрудничество приводит к трансформациям, строго параллельным тем трансформациям, о наличии которых в интеллектуальной сфере мы только что говорили.

Есть ли необходимость говорить о педагогических выводах, которые можно было бы сделать на основании изложенного? Если бы педагогика надеялась быть приложением, просто выведенным из нашего анализа психологии ребенка, она была бы бесполезна. Полученные нами результаты говорят как против метода авторитета, так и против чисто индивидуалистических методов. Абсурдно и даже аморально (как мы уже говорили в связи с анализом теории Дюркгейма) стремиться внушить ребенку совершенно готовую дисциплину, тогда как социальная жизнь детей между собой достаточно развита, чтобы породить дисциплину, бесконечно более близкую к тому внутреннему подчинению, которое свойственно морали взрослого. С другой стороны, бессмысленно претендовать на то, чтобы трансформировать мышление ребенка извне, в то время как его потребность в активном исследовании и сотрудничестве достаточны для того, чтобы обеспечить нормальное интеллектуальное развитие. Взрослый, в этих двух планах (и моральном и рациональном) должен, следовательно, быть не столько учителем, сколько человеком, сотрудничающим с ребенком. Но для того, чтобы обеспечить прогресс сознания и интеллекта, было бы неосторожно полагаться на биологическую «природу»: всякая моральная норма, как и всякая логика, является продуктом сотрудничества. Создадим в школе такую среду, чтобы индивидуальное экспериментирование ребенка, с одной стороны, и коллективная жизнь, с другой, перекликались друг с другом и друг друга уравновешивали.

Итак, если бы нас попросили выбрать из всей совокупности современных педагогических систем те системы, которые более всего соответствуют полученным нами психологическим результатам, мы стали бы стремиться прежде всего ориентироваться на то, что называют «работой группами» и на «самоуправление»[ Метод работы по группам, выдвигаемый Девью, Сандерсоном, Кузинэ и большинством инициаторов «активной школы », состоит в том, чтобы дать ребенку возможность искать решение поставленной перед ним задачи сообща (или организованными заранее «бригадами», или просто спонтанно возникающими группами детей).

Традиционная школа, идеал которой мало-помалу начинает сводиться к тому, чтобы готовить скорее к экзаменам и конкурсам, чем к самой жизни, замыкает ребенка в строго индивидуальной работе: слушает весь класс, но свои задания каждый выполняет сам по себе. Этот способ, который в значительно большей степени, чем семья, способствует усилению спонтанного эгоцентризма ребенка, противоречит, по нашему мнению, наиболее глубинным требованиям интеллектуального и морального развития. Именно против такого положения вещей и выступает у метод работы группами. При использовании этого метода сотрудничество, по существу, возводится в ранг существенного фактора интеллектуального прогресса. Это новшество, само собой разумеется, имеет ценность только в той мере, в какой ребенку предоставлена инициатива в ведении его работы. Будучи дополнением индивидуальной «деятельности »(в противоположность пассивным повторениям, характерным для книжного метода), социальная жизнь могла бы иметь смысл в школьной жизни только при условии обновления самого образования.

Что касается самоуправления, оно хорошо известно по великолепным книгам М.Ф.У. Ферстера (указанное сочинение) и М.А. Феррьер, поэтому нет никакой необходимости напоминать его принципы.

В частности, М.А. Феррьер, очень точно и с той горячей убежденностью, которая типична для всех его педагогических произведений, дает точное описание различных видов детского самоуправления.

При чтении его работы мы чувствуем, что рождается одновременно и надежда на то, что анализируемые им эксперименты когда-нибудь получат широкое распространение, и удовлетворение при обнаружении в этих свойственных детским сообществам принципах тех моментов, которые нам известны вследствие психо-социологического изучения моральной жизни. Что касается Ферстера, его моральная педагогика, по нашему мнению, слишком пронизана культом авторитета или одностороннего уважения и слишком привержена идее искупительной санкции. Однако педагогика - это отнюдь не простое приложение к психологическому знанию. Даже если отвлекаться от воспитательных целей и иметь в виду технические приемы, то только опыт, а отнюдь не дедукция, может показать нам, имеют ли реальную ценность такие приемы воспитания, как метод работы по группам или метод самоуправления. В самом деле, одно дело - прийти к выводу, что сотрудничество в игре или спонтанная социальная жизнь детей ведет к определенным результатам в области морали. И совсем другое дело - декларировать, что это сотрудничество может быть распространено в качестве воспитательного приема в педагогике. В этом последнем вопросе компетентна только экспериментальная педагогика. Педагогический опыт (естественно, при условии контроля научными методами), несомненно, значительно более инструктивен для психологии, чем все эксперименты в лаборатории. И в этом отношении экспериментальную педагогику можно было бы включить в комплекс психо-социологических наук. Но жанр эксперимента, включающий такого рода исследование, может быть создан только воспитателями или объединением учителей-практиков и ученых-психологов, занимающихся школьной психологией. Поэтому не в наших возможностях вывести отсюда какие бы то ни было результаты.

По этому вопросу мы позволим себе отослать читателя к нашему докладу по приемам морального воспитания, сделанному на V Международном конгрессе морального воспитания в Париже в 1930 г.

Феррьер М.А. Самостоятельность школьника// Сб. Педагогические новости.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы становления моральных суждений и поведения ребенка-дошкольника. Характеризуются этапы в развитии моральных суждений ребенка, детерминирующих процесс саморегуляция поведения. Подчеркивается необходимость использования педагогически целесообразных оценочных действий, обеспечивающих нравственное развитие и личностный рост ребенка-дошкольника.
Ключевые слова: моральные чувства, нравственный реализм, моральное суждение, объект оценивания, оценочная деятельность педагога.

В дошкольном возрасте происходит интенсивный процесс освоения ребенком способов поведения и отношений в окружающем социуме. Влияние социума многогранно. Отделить правильное от неправильного, хорошее от плохого - очень непростая задача для ребенка-дошкольника. В силу недостаточно сформированного опыта жизни в обществе главным способом социализации, нравственного развития является подражание взрослому. Ребенок эмоционально реагирует на его действия, поступки, которые выступают в качестве образцов поведения. Оценки взрослых воспринимаются безоговорочно. Именно опыт общения с взрослым порождает развитие у ребенка стремления к регуляции своих отношений с окружающим социальным миром, овладение способности к эмоционально-оценочным и моральным суждениям. Моральные суждения выражаются в стремлении ребенка объяснить собственные поступки, ссылаясь на нормы, которые устанавливают взрослые и которые обязывают им подчиняться.

Опираясь на исследования Ж.Пиаже, можно констатировать, что основа всего морального развития ребенка - это система его моральных суждений. Анализируя рассуждения детей, исследователь сделал заключение о том, что моральные представления детей меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму.

Нравственный реализм - это твердое, однозначное понимание добра и зла, в котором понятие и справедливости подтверждается авторитетом взрослого. Это тенденция ребенка рассматривать обязанности и ценности, транслируемые взрослым, как обязательные, независимо от обстоятельств. Нравственный релятивизм основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть оправданное и осуждаемое.

Дети дошкольного возраста, в силу несформировавшегося опыта отношений с окружающим миром, не могут подвергать сомнению моральные правила, которые установлены взрослыми, поэтому живут и мыслят категориями нравственного реализма.

Во-первых, в представлении ребенка хорошим является поступок, который не противоречит предъявляемому правилу или требованию взрослого. Плохим расценивается поступок, не соответствующий правилам. При этом само правило формулируется четко, предъявляется как установка к действию, т.е. его исполнению. Ребенок его не обсуждает, потому что в его представлении взрослый всегда прав. Следовательно, выполнение этих правил расценивается ребенком как послушание, хороший поступок.

Во-вторых, для нравственного реализма характерно соблюдение правила, а не его содержания. Буквальное понимание ребенком правила влечет к тому, что он оценивает поступки сверстников и свои собственные в зависимости от их соответствия установленным правилам, не учитывая при этом и не считая существенным те намерения, которые были их двигателем. Например, ребенок хотел порадовать любимого воспитателя и подарить ему букет цветов. Но выяснилось, что цветы он сорвал на клумбе, на территории детского сада. Очевидно, что способ подготовки букета полностью затмил для сверстников (возможно, и самого воспитателя) намерение ребенка порадовать взрослого.

Оценка поступков формирует моральные суждения ребенка, которые в своем развитии проходят несколько периодов.

Первый период характеризуется тем, что понятие справедливого и несправедливого еще не отделяется от понятия долга и непослушания: справедливо то, что соответствует требованиям взрослого.

Однако, уже в этом периоде дошкольник способен выделить несправедливые действия взрослого. В частности, это происходит тогда, когда взрослый не следует по отношению к ребенку тем правилам, которые сам же установил. Например, в ряде детских садов установлено правило: перед тем, как пройти в игровой уголок, перед ковром, которым застлан пол игровой зоны, нужно снять обувь. Правило устанавливается воспитателем. Но, нередко можно наблюдать, как воспитатели этому правилу не следуют. Это сразу подмечается ребенком как несправедливость. Поэтому закономерно у него возникает сомнение - почему правило не для всех, почему взрослый, который его сам установил, не соблюдает правило? В таких ситуациях и им аналогичных, трудно сформулировать убедительный ответ ребенку. Двойственность позиции взрослого заключается в том, что требование соблюдение неких норм от детей, им самим же отвергается. Дошкольнику сложно понимать, что является моральной нормой, и всегда ли ей нужно следовать. Но если взрослый соблюдает собственные правила, ребенок видит в этом справедливость и стремится подражать действиям воспитателя. Это обусловлено тем, что на данном этапе авторитет главенствует над справедливостью.

Второй период в развитии морального суждения определяется только к 7 годам. Этот период характеризуется развитием самостоятельности в суждениях, действиях, поступках. Справедливость в отношениях, как со взрослыми так и со сверстниками, для ребенка является приоритетной. Поэтому очень важной категорией является взаимодействие мнений. Однако равноправное взаимодействие между ребенком и взрослым, в прямом его понимании, достаточно затруднительно, потому что неравенство в социально-ролевых позициях очевидно. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время защищать себя от него, а не обмениваться мнениями. Такие отношения проявляются с момента установления нового уровня взаимодействия между детьми, получившего определение «кооперация» . Именно в таком рода взаимодействии ребенок сталкивается с необходимостью принятия правил, диктуемых детским сообществом. Усваивая и одновременно присваивая их, дети тем самым могут самостоятельно регулировать собственное поведение и поступки.

Благодаря установлению отношений кооперации происходит осознание существования других точек зрения на справедливое и несправедливое: взрослого, который является носителем им же устанавливаемых правил, и сверстников, которые могут устанавливать собственные правила в совместной деятельности, которую сами и организуют.

Следует заметить, что самостоятельно организуемые детские сообщества, способны автономно от взрослого регулировать отношения внутри него. Выработанные совместно правила едины для исполнения их всеми участниками совместной игры или другой деятельности. В ситуации, когда один из участников в определенный момент времени отказывается исполнять утвержденные правила, он изгоняется из детского сообщества, как нарушитель. И в этом своем действии дети видят справедливость. И, наоборот, если вмешивается взрослый и оценивает действия группы детей неправильными и возвращает нарушителя в игру, дети способны отстаивать свои права на справедливость.

Только с развитием этих отношений происходит овладение нормами поведения. Такой процесс носит неоднозначный и сложный характер для морального выбора ребенка. Оценка собственного поступка или поступка сверстника - это огромная нравственная работа, когда требуется не только соотнести требования взрослого с конкретной ситуацией, но самому оценить ее сточки зрения моральных правил.

Опыт показывает, что для детей старшего дошкольного возраста ха-рактерно доминирование эмоциональной сферы в восприятии поступков окружающих людей. В этом периоде у ребенка ин-тенсивно формируются нравственные чувства: чувство товарищества, ответ-ственности, сочувствие горю товарища, негодование при неспра-ведливости и т.д. У детей начинает проявляться отно-шение к себе как к субъекту и объекту чужой радости, происходит разви-тие эмпатийных процессов, предполагающих вхождение в положение другого, идентификацию с ним. Эмоции носят социальный характер, их содержание связано с нравственными проблемами межлич-ностных отношений. К детям приходит радость дружбы, им страшно потерять доброжелательные отношения с другими. Переживания связаны с нравственной стороной межличност-ных отношений. Все более отчетливо проявляется стремление детей рассматривать собственные поступки и поведение окру-жающих сквозь призму морали, критерии которой дети заимствуют у взрослых.

Поэтому было бы неверным рассматривать в отдельности два процесса: формирование моральных суждений детей и овладение ими способами нравственного поведения.

Источником получения нравственно обогащающих знаний может быть, слово, личный пример воспитателя или пример людей, ко-торым ребенок стремится подражать. Однако, со стороны взрослого необходим контроль за процессом усвое-ния моральных норм и правил, так как неправильно сформированное пред-ставление о той или иной черте или качестве человека приводит к непра-вильной линии поведения.

Относительная несамостоятельность морального мышления и не-достаточный собственный опыт детей, с одной стороны, вызывают у них трудности в раскрытии содержания какого-либо нравственного качества и умении пользоваться моральными суждениями при характеристике по-ступков, сложность в сознательном оперировании нравственными поня-тиями.

С другой стороны, дети, порой, не могут совершать правильные поступки в связи со сложностью жизненного факта, с отсутствием подоб-ных случаев в их жизни или негативным влиянием на них опыта других людей. Тем более, дать им правильную моральную оценку.

Поэтому становление нравственного поведения, основанного на моральных нормах, может быть продуктивно в том случае, если сопровождается поддержкой и положительной оценкой воспитателя. Это не только стимулирует нравственную активность ребенка, но и корректирует его поведение, содействует правильному формированию моральных суждений, обогащает его нравственный опыт.

Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действий.

На протяжении всего периода дошкольного детства оценка взрослого, его отношение представляют для ребенка особую важность. В процессе взросления у дошкольника постепенно изменяется отношение к деятельности и своему поведению, ребенок все чаще руководствуется общепринятыми нормами и моральными правилами. Однако адекватно оценить свои действия ребенок может не всегда, так как взрослый для ребенка - образец того, как нужно делать, и одновременно - источник оценки его действий. Ребенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого совпадали с его собственными. Поэтому ему важно понять сущность оценочных требований для того, чтобы увидеть себя «как бы со стороны», сознательно следовать предъявляемым нормам, т.е. управлять своим поведением, по разному строить свои отношения с окружающими.

Саморегуляция поведения как высшая форма нормативной детерминации поведения детей на основе норм морали, формируется к завершению дошкольного детства и обеспечивает самостоятельное и добровольное соблюдение норм морали при отсутствии внешнего контроля и принуждения.

Педагогический опыт свидетельствует, что старший дошкольный возраст - благоприятное время для усвоения многих моральных норм. В процессе постоянного нако-пления и осмысления нравственных фактов, отношений, их анализа, оценки происходит принятие нравственных решений, осуществление ответ-ственных выборов.

1. Пиаже Жан: Моральное суждение у ребенка. Академический проект, 2006 г.
2. Рубцов В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей. http://www.voppsy.ru/issues/1980/804/804079.htm

Из книги Речь и мышление ребенка автора Пиаже Жан

Часть I РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Из книги Психология и психоанализ характера автора Райгородский Даниил Яковлевич

Глава IV РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА В предшествующих главах мы старались подчеркнуть различные особенности структуры детского суждения, избегая, насколько это возможно, обычных рамок учебников логики. И в самом деле, не следует думать, что можно определить природу логики

Из книги Основы Науки думать. Кн.1. Рассуждение автора Шевцов Александр Александрович

Характер и моральное суждение Проблема морального суждения часто ассоциируется с дихотомией свободы воли и детерминизма. По мнению одних, человек полностью детерминирован различными обстоятельствами, которые он не может контролировать, так что идея, будто человек

Из книги После трёх уже поздно автора Ибука Масару

Из книги Последний ребенок в лесу автора Лоув Ричард

Из книги Масса и власть автора Канетти Элиас

Из книги Психолингвистика автора Фрумкина Ревекка Марковна

Часть 1. Потенциальные возможности ребёнка

Из книги Обдуматый [Как освободиться от лишних мыслей и сфокусироваться на главном] автора Ньюбиггинг Сэнди

Часть IV Воссоединение ребенка с природой Я опять здоров, я вернулся к жизни вместе с прохладным ветром и кристально чистым горным ручьем… Джон Муир Каждый новый год приносит нам удивительные сюрпризы. Мы обнаруживаем, что практически забыли звуки птичьих песен, а когда

Из книги Интегральные отношения автора Учик Мартин

Из книги Ангелы среди нас автора Вирче Дорин

Ж. Пиаже. Фрагменты из гл. V "Основные характеристики логики ребенка" книги "Суждение и рассуждение ребенка" § 1. Эгоцентризм в мышлении ребенка…Логическая деятельность - это процесс доказывания, поиск истины. Когда же мы чувствуем потребность в проверке правильности

Из книги Родителям: книга вопросов и ответов. Что делать, чтобы дети хотели учиться, умели дружить и росли самостоятельными автора Гиппенрейтер Юлия Борисовна

Игра в суждение Сообщники, разум и время, могут затеять коварную игру с вашим спокойствием и благополучием. Разум способен заглядывать в прошлое и будущее, сопоставлять и противопоставлять: что было и как можно сделать в будущем лучше. Это занятие я называю игрой в

Из книги СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ.ВЗГЛЯД НА ПСИХОТЕРАПИЮ автора Роджерс Карл Р.

Суждение и восприятие Люди, склонные к суждению, выбирают организованный и планомерный подход к жизни, их существование упорядоченно. Люди с преобладанием воспринимающей функции предпочитают гибкий и спонтанный подход к жизни, а также открытость